Prof. Dr. Maurício Waldman
Realizou uma entrevista para o programa MOJUBÁ, voltado para a
cultura negra e que é transmitido pela
TV Futura, na TV a cabo.
O programa com minha participação irá
ao ar na próxima terça-feira, dia 23 de Novembro de 2010,
a partir das 22:30 horas na TV Futura.
Fiquei sabendo desta novidade a partir
de contato com a equipe do programa MOJUBÁ que me entrevistou.
Saliento que não fui informado do momento ou da proporção
de minha participação nesta próxima edição programa MOJUBÁ.
Contudo, é importante acompanhar o programa até porque estamos
em plena comemoração do DIA NACIONAL DA CONSCIÊNCIA NEGRA,
20 de Novembro!
Outra dica para os interessados é participar
dos cursos promovidos pelo Centro Cultural Africano de São Paulo.
Para quem se interessar, seguem os links:
http://www.centroculturalafricano.org/plus/modulos/conteudo/?tac=cursos
22 de novembro de 2010
8 de novembro de 2010
Fotos curso de História africana e afro brasileira
Palestra Profº Dr Mauricio Waldman - História da África
Anderson - O negro após a abolição
5 de novembro de 2010
De que Barbárie e de que Bárbaros estamos falando-Curso UNICAMP-Pós graduação
História Antiga e Medieval
De que Barbárie e de que Bárbaros falamos?
Vimos em páginas anteriores que, nem do ponto de vista romano nem do ponto de vista bárbaro, podemos defender que nos séculos finais da Antiguidade as mudanças históricas verificadas podem ser avaliadas em termos de decadência ou ruptura se entendemos por estes termos que ocorreu o desaparecimento das formas sociais institucionalmente engendradas e que o poder passou a vigorar com base exclusivamante na força, sem necessidade de apelo à instrumentos jurídicos de legitimação. Vimos, também, que muitas dessas mudanças que antes eram atribuídas aos bárbaros ou à Igreja obscurantista foram decorrentes da própria dinâmica das estratégias políticas das elites imperais.
Mas, então, o que se tornou o Ocidente depois do desaparecimento da coroa imperial em 476? O que podemos entender por "Ocidente bárbaro" depois do que foi dito acima? Os líderes "germânicos" eram, em sua maioria, bem situados no Império, o que significa que eram educados no ambiente da alta cultura antiga e, dessa forma, partilhavam a cultura militar, política e jurídica de seus governantes. Quando Rômulo Augusto foi deposto, Odoacro não colocou a coroa imperial sobre sua cabeça, mas fez-se rei da Itália e enviou-a para Constantinopla, onde ainda havia um imperador. Odoacro reconhece o império e tem interesse em fazê-lo. Ele entende que a autoridade que exerce é decorrente de sua submissão ao Império. Dessa forma, temos um pequeno exemplo - que se soma, evidentemente, a outros - das fortes ligações entre romanos e bárbaros não apenas no campo militar mas também jurídico e político. Ou seja, os modelos político, jurídico, administrativo e fiscal do Império subsistem segundo as formas, para nós ainda mal conhecidas, que haviam assumido na Antiguidade Tardia.
Uma particularidade importante dos livros didáticos que precisa ser comentada é que eles são resultado do contexto nacionalista em que o ensino escolar de história se "universalizou" no século XIX. Dessa forma, eles realizam recortes que precisam ser submetidos à crítica. Assim, a Alta Idade Média é descrita por meio de modelos franceses - só importam os francos e a Gália - e a Baixa Idade Média, em parte, por meio de modelos italianos - os comentários sobre as cidades são daí extraídos fundamentalmente. Teremos de dialogar com esse gênero de informação parcial pois é com ele que conta o professor, mas é preciso lembrar sua limitação.
A Realeza Constantiniana
"Trata-se de uma forma de governo na qual o príncipe, estando à frente do reino, busca aparecer aos olhos daqueles que ele governa como o sucessor legítimo da autoridade imperial. Essa "imitação", além de não constituir a especificidade dessa forma de exercício do poder real - pois a encontramos em outros lugares, tais como o Reino dos Burgúndios - não se restringe ao domínio dos símbolos e dos títulos hierárquicos: ela tem implicações decisivas no plano das relações de poder. O que caracteriza a realeza constantiniana, é que nela o príncipe tenta afirmar seu poder sobre o episcopado, tal como faziam os imperadores cristãos. É ele, como um princeps, quem convoca os concílios, e quem dita as questões que serão discutidas. A realeza constantiniana compreende assim um padrão nas relações entre a autoridade real e o poder eclesiástico em que a primeira exerce um controle estrito do episcopado, de seu recrutamento, de suas assembleias e das medidas que nelas são aprovadas."
O excerto acima apresentado, retirado da obra A realeza cristã na Alta Idade Média, de Marcelo Cândido da Silva (São Paulo: Alameda, 2008, p. 100-101), fala de um tipo de forma de governo - a realeza constantiniana - que muitos dos reinos bárbaros procuraram implantar. Contam-se entre esses grupos importantes, tendo-se em vista a longevidade e influência de seus domínios: burgúndios, francos e visigodos. Esse modelo, como a expressão que o denomina deixa evidente, é inspirado num aspecto importante da prática governativa inaugurada com Constantino. O apoio administrativo e moral na autoridade do clero cristão é uma das características do poder romano tardo-antigo, no qual se inspiram os chefes bárbaros para governar e dar legitimidade à autoridade pública que exercem.
Clique aqui para ler o texto de Rossana Pinheiro, "Autoridade Eclesiástica".
Um perfil que foi hegemônico
A visão germanista da história medieval advoga a ruptura em relação à Antiguidade em favor de uma Idade Média original, marcada pela irrupção da germanidade livre de constrangimentos imperiais de qualquer ordem. A Idade Média seria resultante da ingerência de elementos vindos da Germânia primitiva que se sobreporiam ao mundo antigo. Essa perspectiva, por vezes, vê o domínio da "germanidade" como positivo - ela trouxe vigor civilizacional uma vez que os romanos haviam se corropido (moral e politicamente) e se tornado decadentes - e, por vezes, como negativo - ele teria destruído o legado do mundo antigo clássico, em especial, suas formas políticas "mais evoluídas" e sua alta cultura.
Nas últimas duas décadas, a perspectiva germanista da Idade Média foi paulatinamente perdendo a hegemonia de que desfrutou desde pelo menos o século XIX. Isso porque dois de seus fundamentos foram seriamente abalados. Por um lado, a teoria da unidade cultural e étnica germânica, que teria fornecido a base para sua resistência face aos modelos romanos. Por outro, o caráter maciço, violento e repentino de sua emergência no território do Império.
Durante o século XX, o germanismo teve grande espaço na difusão de modelos historiográficos para o ensino. Além das razões já apontadas, podemos lembrar, também, a influência da Nova História, que foi uma corrente majoritariamente germanista. Preocupada em identificar padrões culturais gerais (as mentalidades, o imaginário, a cultura popular, etc.), a Nova História interessou-se sobretudo por modelos teóricos dando pouca atenção a estudos documentais específicos produzidos no mesmo período e que, hoje, tomam força nas obras de divulgação do conhecimento histórico a respeito da Idade Média pelo mundo.
A Idade Média que impera em nossa memória histórica se caracteriza pela barbarização representada pelo desaparecimento da alta cultura antiga (literatura e filosofia, sobretudo, mas também pintura, escultura e arquitetura), da justiça e do Estado. Época de fragmentação política, de privatização do poder e da justiça e de violência endêmica. Essa visão, construída no século XIX pelos apologistas do Estado moderno, não foi negada pela Nova História. Esta corrente historiográfica se limitou, à moda dos historiadores românticos do mesmo século XIX, a ver aspectos positivos na "barbárie". Hoje, a visão de Idade Média hegemônica entre os historiadores é bem outra. Passaremos a descrever seus principais aspectos a partir de temas historiográficos clássicos de seu estudo.
De que romanos falamos?
Dos dados que caracterizam a Idade Média de modo geral e que merecem nossa crítica, talvez o mais importante seja a ideia de que no período se dá o desaparecimento do poder público. A avaliação negativa da capacidade de os bárbaros darem continuidade a formas político-jurídico-administrativas que articulavam o Império decorre de duas ideias. Por um lado, aquela de que os bárbaros constituem uma unidade étnica refratária à cultura e às formas políticas romanas, sendo incapazes ou desinteressados em compreendê-las. Por outro lado, de uma avaliação equivocada da envergadura administrativa do Império tardio. Pelo que vimos até aqui, podemos deduzir que a unidade do Império decorria do próprio império, ou seja, da submissão à sua jurisdição, fiscalidade e formas gerais de administração de povos dominados por sua força militar. No entanto, essas formas de administração não são tão profundas como aquelas do Estado moderno, nem pretendiam sê-lo. Da mesma forma, as exigências de comunhão entre os grupos que o integram são limitadas e dizem respeito à declaração pública da adesão à sua autoridade - por meio da participação nos sacrifícios públicos e culto à memória do imperador - e às leis do império. Temos então uma estrutura de submissão que soube vencer apenas parcialmente os povos na medida em que incorporava parte de suas alites por meio de alianças e de reconciliações sem deixar de dar oportunidade à preservação relativa de suas identidades, sobretudo no plano religioso.
No entanto, é preciso considerar também que a adesão das aristocracias dos povos conquistados ao sistema administrativo romano, a incorporação a seu sistema de comércio fazem parte dos interesses locais (ao menos de aprte dessa elite que atua em detrimento de seus antagonistas) e facilitam a assimilação os conquistados e o funcionamento do Império. Não podemos, porém, ler essas experiências através de referências modernas, quer seja a do Estado quer seja a da Nação. Nada disso existia então.
O exemplo visigodo no século V
A partir de meados do século V, um reino visigodo se estabelece entre o oeste da Gália e a Espanha. Inicialmente cristãos arianos, ou seja, adeptos do cristianismo de acepção não niceniana - defendido pelo bispo Ário, que não admite a consubstancialidade do Pai e do Filho, portanto a divindade deste último - eles se convertem à ortodoxia em 589, por meio de seu rei Recaredo.
Antes dessa conversão, porém, já é possível perceber que o modelo de realeza constantiniana está em questão na prática do poder real visigodo. Os reis, mesmo antes de Recaredo, se comportam como Constantino, convocando e dirigindo concílios (de clérigos cristãos arianos) em que as questões da Igreja arianana e do Reino são tratadas num mesmo âmbito. O registro disso pode ser encontrado na Crônica escrita pelo abade João de Biclaro entre 589 e 591. A crônica narra simultaneamente as ações dos reis visigodos e dos imperadores romanos, seus contemporâneos. O desejo de estabelecer uma comparação entre as ações de romanos e visigodos, em particular do imperador e do rei visigodo, é evidente. A crônica deixa claro que os reis visigodos se veem como súditos do imperador e participantes de sua obra política mas também que toma seus gestos como modelo de suas ações no campo político, jurídico e administrativo. É por meio dessa ligação que fundamentam a legitimidade do poder e autoridade que exercem.
Alguns autores viram em documentos como a crônica de João de Biclaro o registro de busca de estabelecimento de uma ligação com o Império apenas no plano simbólico, que não corresponderia à ações governativas práticas. No entanto, o nível de detalhamento de ações descritas na crônica é tal que este ponto de vista nos parece pouco provável. O cronista mostra que seu rei: defende a ortodoxia por meio de concílios; constrói igrejas e mosteiros; reúne e comanda diretamente o exército; efetua acordos militares; contrata mercenários para garantir a defesa; combate rebeliões; defende o território e também assegura sua ampliação acolhendo povos; realiza alianças; mantém a paz e a justiça restituindo bens e estendendo o domínio da lei, que administra nomeando auxiliares, recebendo embaixadas e tributos, mantendo um tesouro público, concedendo privilégios ao povo das cidades e subúrbios, fundando cidades, realizando obras de defesa e comunicação.
Acreditamos haver aqui níveis de governo que atestam a ação pública dos reis, mas também é evidente que estes não correspondem plenamente àquilo que entendemos modernamente como governar, noção provida na modernidade de intenção de ações capazes de um controle muito mais extenso da pessoa e da sociedade.
ATIVIDADE
Exercício 1
1. Você observa nesta página as imagens comentadas pelo professor Luiz Marques no Tema 3. Lá, o historiador discute se, do ponto de vista da hitória da arte, podemos falar em uma ruptura entre Antiguidade e Idade Média. Nesse caso, porém, não está em questão a relação entre romanos e bárbaros, mas um fenômeno interno ao Império - o cristianismo. O professor Luiz Marques discute o suposto papel do cristianismo numa ruptura interna ao mundo antigo, como motor de mudanças radicais de valores. Assista novamente ao video do professor Luiz Marques, observe as imagens atentamente e produza um texto de 20 linhas com o seguinte tema: "A barbarização do Império Romano e a ruptura entre Antiguidade e Idade Média".
2. O classicista italiano Santo Mazzarino, em um livro aparecido no início do século XX, O fim do mundo antigo (São Paulo: Ed. Martins Fontes1991), discute os conceitos de ‘decadência' e ‘morte de Roma' a partir do modo como foram percebidos e desenvolvidos ainda na Antiguidade romana. A respeito do "fim do mundo antigo", Mazzarino nos propõe que a ideia de finitude por meio da decadência existia há muito dentro do Império como uma forma de conceber e explicar a história e a política. O texto de Mazzarino nos obriga à crítica de nossa própria objetividade na medida em que, como historiadores, utilizamos com frequência esse tipo de critério analítico ao falarmos em diferentes momentos e formas de decadência. Leia os excertos abaixo e realize uma síntese escrita a respeito da "O problema da decadência do Império Romano":
"Naturalmente, a ruína do mundo antigo não é um fato isolado na história: em outras ocasiões o espírito do homem se viu às voltas com vicissitudes crepusculares - lentos desgastes de organismos estatais ou destruições violentas [...] Em outras palavras: da mesma forma que entre os séculos V e VII d.c., uma parte considerável do Estado supranacional romano se dissolveu, por volta de 2500-2300 a.c., as numerosas cidades sumérias, que nunca tinham concebido a ideia de um império universal, entraram numa sofrida agonia devido exatamente a essa sua incapacidade. [...] Por isso, diante do fato altamente dramático [...] a humanidade sempre se perguntou com ansiedade se por acaso seria possível afastar a dura prova. Aqui está a gênese do conceito de decadência, que em certo sentido coincide com o de culpa coletiva, de "grande pecado". Entretanto no caso do mundo antigo há mais: não apenas os contemporâneos, como também os posteres consideraram tal crise algo exemplar paradigmático: uma advertência que trazia consigo a chave para a interpretação de toda a nossa história" (p.13-14).
3. A partir do excerto abaixo, do historiador norte-americano Patrick Geary (O mito das nações. A invenção do nacionalismo. São Paulo: Conrad, 2005), discuta as implicações políticas da defesa da ideia de unidade étnica para as gens da Antiguidade e Idade Média.
"Qualquer historiador que tenha passado a maior parte de sua carreira estudando esse período antigo de formação étnica e migração só pode observar o desenvolvimento do nacionalismo politicamente consciente e do racismo com apreensão e desdém, especialmente, quando essas ideologias pervertem e se apropriam da história como sua justificativa. Essa pseudo-história parte do princípio de que os povos da Europa são distintos e estáveis, unidades sócio-culturais objetivamente identificáveis, e são diferenciados pela língua, pela religião, pelos costumes e pelo caráter nacional, que não são ambíguos nem mutáveis.[...] Além disso, reivindicam-se a autonomia política de um grupo específico específico e, ao mesmo tempo, o direito de tal povo governar seu território histórico, geralmente definido de acordo com as ocupações ou reinos medievais, independentemente de quem vive nele atualmente [...] Implícita nessas reivindicações está a pressuposição de que houve um momento de "aquisição primária" - o século I para os alemães, o século V para os francos, os séculos VI e VII para os croatas, os séculos IX e X para os húngaros e assim por diante - que estabeleceu definitivamente os limites geográficos da posse legítima da terra. Após esse momento de aquisição primária, de acordo com esse racioncínio circular, as migrações, invasões ou incorporações políticas subseqüentes, embora semelhantes às anteriores, foram todas ilegítimas. Em muitos casos, isso implica a obliteração de 1500 anos de história" (p.22-23).
De que Barbárie e de que Bárbaros falamos?
Vimos em páginas anteriores que, nem do ponto de vista romano nem do ponto de vista bárbaro, podemos defender que nos séculos finais da Antiguidade as mudanças históricas verificadas podem ser avaliadas em termos de decadência ou ruptura se entendemos por estes termos que ocorreu o desaparecimento das formas sociais institucionalmente engendradas e que o poder passou a vigorar com base exclusivamante na força, sem necessidade de apelo à instrumentos jurídicos de legitimação. Vimos, também, que muitas dessas mudanças que antes eram atribuídas aos bárbaros ou à Igreja obscurantista foram decorrentes da própria dinâmica das estratégias políticas das elites imperais.
Mas, então, o que se tornou o Ocidente depois do desaparecimento da coroa imperial em 476? O que podemos entender por "Ocidente bárbaro" depois do que foi dito acima? Os líderes "germânicos" eram, em sua maioria, bem situados no Império, o que significa que eram educados no ambiente da alta cultura antiga e, dessa forma, partilhavam a cultura militar, política e jurídica de seus governantes. Quando Rômulo Augusto foi deposto, Odoacro não colocou a coroa imperial sobre sua cabeça, mas fez-se rei da Itália e enviou-a para Constantinopla, onde ainda havia um imperador. Odoacro reconhece o império e tem interesse em fazê-lo. Ele entende que a autoridade que exerce é decorrente de sua submissão ao Império. Dessa forma, temos um pequeno exemplo - que se soma, evidentemente, a outros - das fortes ligações entre romanos e bárbaros não apenas no campo militar mas também jurídico e político. Ou seja, os modelos político, jurídico, administrativo e fiscal do Império subsistem segundo as formas, para nós ainda mal conhecidas, que haviam assumido na Antiguidade Tardia.
Uma particularidade importante dos livros didáticos que precisa ser comentada é que eles são resultado do contexto nacionalista em que o ensino escolar de história se "universalizou" no século XIX. Dessa forma, eles realizam recortes que precisam ser submetidos à crítica. Assim, a Alta Idade Média é descrita por meio de modelos franceses - só importam os francos e a Gália - e a Baixa Idade Média, em parte, por meio de modelos italianos - os comentários sobre as cidades são daí extraídos fundamentalmente. Teremos de dialogar com esse gênero de informação parcial pois é com ele que conta o professor, mas é preciso lembrar sua limitação.
A Realeza Constantiniana
"Trata-se de uma forma de governo na qual o príncipe, estando à frente do reino, busca aparecer aos olhos daqueles que ele governa como o sucessor legítimo da autoridade imperial. Essa "imitação", além de não constituir a especificidade dessa forma de exercício do poder real - pois a encontramos em outros lugares, tais como o Reino dos Burgúndios - não se restringe ao domínio dos símbolos e dos títulos hierárquicos: ela tem implicações decisivas no plano das relações de poder. O que caracteriza a realeza constantiniana, é que nela o príncipe tenta afirmar seu poder sobre o episcopado, tal como faziam os imperadores cristãos. É ele, como um princeps, quem convoca os concílios, e quem dita as questões que serão discutidas. A realeza constantiniana compreende assim um padrão nas relações entre a autoridade real e o poder eclesiástico em que a primeira exerce um controle estrito do episcopado, de seu recrutamento, de suas assembleias e das medidas que nelas são aprovadas."
O excerto acima apresentado, retirado da obra A realeza cristã na Alta Idade Média, de Marcelo Cândido da Silva (São Paulo: Alameda, 2008, p. 100-101), fala de um tipo de forma de governo - a realeza constantiniana - que muitos dos reinos bárbaros procuraram implantar. Contam-se entre esses grupos importantes, tendo-se em vista a longevidade e influência de seus domínios: burgúndios, francos e visigodos. Esse modelo, como a expressão que o denomina deixa evidente, é inspirado num aspecto importante da prática governativa inaugurada com Constantino. O apoio administrativo e moral na autoridade do clero cristão é uma das características do poder romano tardo-antigo, no qual se inspiram os chefes bárbaros para governar e dar legitimidade à autoridade pública que exercem.
Clique aqui para ler o texto de Rossana Pinheiro, "Autoridade Eclesiástica".
Um perfil que foi hegemônico
A visão germanista da história medieval advoga a ruptura em relação à Antiguidade em favor de uma Idade Média original, marcada pela irrupção da germanidade livre de constrangimentos imperiais de qualquer ordem. A Idade Média seria resultante da ingerência de elementos vindos da Germânia primitiva que se sobreporiam ao mundo antigo. Essa perspectiva, por vezes, vê o domínio da "germanidade" como positivo - ela trouxe vigor civilizacional uma vez que os romanos haviam se corropido (moral e politicamente) e se tornado decadentes - e, por vezes, como negativo - ele teria destruído o legado do mundo antigo clássico, em especial, suas formas políticas "mais evoluídas" e sua alta cultura.
Nas últimas duas décadas, a perspectiva germanista da Idade Média foi paulatinamente perdendo a hegemonia de que desfrutou desde pelo menos o século XIX. Isso porque dois de seus fundamentos foram seriamente abalados. Por um lado, a teoria da unidade cultural e étnica germânica, que teria fornecido a base para sua resistência face aos modelos romanos. Por outro, o caráter maciço, violento e repentino de sua emergência no território do Império.
Durante o século XX, o germanismo teve grande espaço na difusão de modelos historiográficos para o ensino. Além das razões já apontadas, podemos lembrar, também, a influência da Nova História, que foi uma corrente majoritariamente germanista. Preocupada em identificar padrões culturais gerais (as mentalidades, o imaginário, a cultura popular, etc.), a Nova História interessou-se sobretudo por modelos teóricos dando pouca atenção a estudos documentais específicos produzidos no mesmo período e que, hoje, tomam força nas obras de divulgação do conhecimento histórico a respeito da Idade Média pelo mundo.
A Idade Média que impera em nossa memória histórica se caracteriza pela barbarização representada pelo desaparecimento da alta cultura antiga (literatura e filosofia, sobretudo, mas também pintura, escultura e arquitetura), da justiça e do Estado. Época de fragmentação política, de privatização do poder e da justiça e de violência endêmica. Essa visão, construída no século XIX pelos apologistas do Estado moderno, não foi negada pela Nova História. Esta corrente historiográfica se limitou, à moda dos historiadores românticos do mesmo século XIX, a ver aspectos positivos na "barbárie". Hoje, a visão de Idade Média hegemônica entre os historiadores é bem outra. Passaremos a descrever seus principais aspectos a partir de temas historiográficos clássicos de seu estudo.
De que romanos falamos?
Dos dados que caracterizam a Idade Média de modo geral e que merecem nossa crítica, talvez o mais importante seja a ideia de que no período se dá o desaparecimento do poder público. A avaliação negativa da capacidade de os bárbaros darem continuidade a formas político-jurídico-administrativas que articulavam o Império decorre de duas ideias. Por um lado, aquela de que os bárbaros constituem uma unidade étnica refratária à cultura e às formas políticas romanas, sendo incapazes ou desinteressados em compreendê-las. Por outro lado, de uma avaliação equivocada da envergadura administrativa do Império tardio. Pelo que vimos até aqui, podemos deduzir que a unidade do Império decorria do próprio império, ou seja, da submissão à sua jurisdição, fiscalidade e formas gerais de administração de povos dominados por sua força militar. No entanto, essas formas de administração não são tão profundas como aquelas do Estado moderno, nem pretendiam sê-lo. Da mesma forma, as exigências de comunhão entre os grupos que o integram são limitadas e dizem respeito à declaração pública da adesão à sua autoridade - por meio da participação nos sacrifícios públicos e culto à memória do imperador - e às leis do império. Temos então uma estrutura de submissão que soube vencer apenas parcialmente os povos na medida em que incorporava parte de suas alites por meio de alianças e de reconciliações sem deixar de dar oportunidade à preservação relativa de suas identidades, sobretudo no plano religioso.
No entanto, é preciso considerar também que a adesão das aristocracias dos povos conquistados ao sistema administrativo romano, a incorporação a seu sistema de comércio fazem parte dos interesses locais (ao menos de aprte dessa elite que atua em detrimento de seus antagonistas) e facilitam a assimilação os conquistados e o funcionamento do Império. Não podemos, porém, ler essas experiências através de referências modernas, quer seja a do Estado quer seja a da Nação. Nada disso existia então.
O exemplo visigodo no século V
A partir de meados do século V, um reino visigodo se estabelece entre o oeste da Gália e a Espanha. Inicialmente cristãos arianos, ou seja, adeptos do cristianismo de acepção não niceniana - defendido pelo bispo Ário, que não admite a consubstancialidade do Pai e do Filho, portanto a divindade deste último - eles se convertem à ortodoxia em 589, por meio de seu rei Recaredo.
Antes dessa conversão, porém, já é possível perceber que o modelo de realeza constantiniana está em questão na prática do poder real visigodo. Os reis, mesmo antes de Recaredo, se comportam como Constantino, convocando e dirigindo concílios (de clérigos cristãos arianos) em que as questões da Igreja arianana e do Reino são tratadas num mesmo âmbito. O registro disso pode ser encontrado na Crônica escrita pelo abade João de Biclaro entre 589 e 591. A crônica narra simultaneamente as ações dos reis visigodos e dos imperadores romanos, seus contemporâneos. O desejo de estabelecer uma comparação entre as ações de romanos e visigodos, em particular do imperador e do rei visigodo, é evidente. A crônica deixa claro que os reis visigodos se veem como súditos do imperador e participantes de sua obra política mas também que toma seus gestos como modelo de suas ações no campo político, jurídico e administrativo. É por meio dessa ligação que fundamentam a legitimidade do poder e autoridade que exercem.
Alguns autores viram em documentos como a crônica de João de Biclaro o registro de busca de estabelecimento de uma ligação com o Império apenas no plano simbólico, que não corresponderia à ações governativas práticas. No entanto, o nível de detalhamento de ações descritas na crônica é tal que este ponto de vista nos parece pouco provável. O cronista mostra que seu rei: defende a ortodoxia por meio de concílios; constrói igrejas e mosteiros; reúne e comanda diretamente o exército; efetua acordos militares; contrata mercenários para garantir a defesa; combate rebeliões; defende o território e também assegura sua ampliação acolhendo povos; realiza alianças; mantém a paz e a justiça restituindo bens e estendendo o domínio da lei, que administra nomeando auxiliares, recebendo embaixadas e tributos, mantendo um tesouro público, concedendo privilégios ao povo das cidades e subúrbios, fundando cidades, realizando obras de defesa e comunicação.
Acreditamos haver aqui níveis de governo que atestam a ação pública dos reis, mas também é evidente que estes não correspondem plenamente àquilo que entendemos modernamente como governar, noção provida na modernidade de intenção de ações capazes de um controle muito mais extenso da pessoa e da sociedade.
ATIVIDADE
Exercício 1
1. Você observa nesta página as imagens comentadas pelo professor Luiz Marques no Tema 3. Lá, o historiador discute se, do ponto de vista da hitória da arte, podemos falar em uma ruptura entre Antiguidade e Idade Média. Nesse caso, porém, não está em questão a relação entre romanos e bárbaros, mas um fenômeno interno ao Império - o cristianismo. O professor Luiz Marques discute o suposto papel do cristianismo numa ruptura interna ao mundo antigo, como motor de mudanças radicais de valores. Assista novamente ao video do professor Luiz Marques, observe as imagens atentamente e produza um texto de 20 linhas com o seguinte tema: "A barbarização do Império Romano e a ruptura entre Antiguidade e Idade Média".
2. O classicista italiano Santo Mazzarino, em um livro aparecido no início do século XX, O fim do mundo antigo (São Paulo: Ed. Martins Fontes1991), discute os conceitos de ‘decadência' e ‘morte de Roma' a partir do modo como foram percebidos e desenvolvidos ainda na Antiguidade romana. A respeito do "fim do mundo antigo", Mazzarino nos propõe que a ideia de finitude por meio da decadência existia há muito dentro do Império como uma forma de conceber e explicar a história e a política. O texto de Mazzarino nos obriga à crítica de nossa própria objetividade na medida em que, como historiadores, utilizamos com frequência esse tipo de critério analítico ao falarmos em diferentes momentos e formas de decadência. Leia os excertos abaixo e realize uma síntese escrita a respeito da "O problema da decadência do Império Romano":
"Naturalmente, a ruína do mundo antigo não é um fato isolado na história: em outras ocasiões o espírito do homem se viu às voltas com vicissitudes crepusculares - lentos desgastes de organismos estatais ou destruições violentas [...] Em outras palavras: da mesma forma que entre os séculos V e VII d.c., uma parte considerável do Estado supranacional romano se dissolveu, por volta de 2500-2300 a.c., as numerosas cidades sumérias, que nunca tinham concebido a ideia de um império universal, entraram numa sofrida agonia devido exatamente a essa sua incapacidade. [...] Por isso, diante do fato altamente dramático [...] a humanidade sempre se perguntou com ansiedade se por acaso seria possível afastar a dura prova. Aqui está a gênese do conceito de decadência, que em certo sentido coincide com o de culpa coletiva, de "grande pecado". Entretanto no caso do mundo antigo há mais: não apenas os contemporâneos, como também os posteres consideraram tal crise algo exemplar paradigmático: uma advertência que trazia consigo a chave para a interpretação de toda a nossa história" (p.13-14).
3. A partir do excerto abaixo, do historiador norte-americano Patrick Geary (O mito das nações. A invenção do nacionalismo. São Paulo: Conrad, 2005), discuta as implicações políticas da defesa da ideia de unidade étnica para as gens da Antiguidade e Idade Média.
"Qualquer historiador que tenha passado a maior parte de sua carreira estudando esse período antigo de formação étnica e migração só pode observar o desenvolvimento do nacionalismo politicamente consciente e do racismo com apreensão e desdém, especialmente, quando essas ideologias pervertem e se apropriam da história como sua justificativa. Essa pseudo-história parte do princípio de que os povos da Europa são distintos e estáveis, unidades sócio-culturais objetivamente identificáveis, e são diferenciados pela língua, pela religião, pelos costumes e pelo caráter nacional, que não são ambíguos nem mutáveis.[...] Além disso, reivindicam-se a autonomia política de um grupo específico específico e, ao mesmo tempo, o direito de tal povo governar seu território histórico, geralmente definido de acordo com as ocupações ou reinos medievais, independentemente de quem vive nele atualmente [...] Implícita nessas reivindicações está a pressuposição de que houve um momento de "aquisição primária" - o século I para os alemães, o século V para os francos, os séculos VI e VII para os croatas, os séculos IX e X para os húngaros e assim por diante - que estabeleceu definitivamente os limites geográficos da posse legítima da terra. Após esse momento de aquisição primária, de acordo com esse racioncínio circular, as migrações, invasões ou incorporações políticas subseqüentes, embora semelhantes às anteriores, foram todas ilegítimas. Em muitos casos, isso implica a obliteração de 1500 anos de história" (p.22-23).
Esclareça suas dúvidas sobre a Prova para Temporários 2011
QUAL A BIBLIOGRAFIA PARA A PROVA?
A bibliografia exigida foi definida pela Resolução SE – 80, de 3-11-2009 que você pode ler na íntegra no site Professor Temporário (clique aqui). O nosso site oferece cursos preparatórios cujos conteúdos foram baseados nesta lista: Legislação Educacional, Capacitação Pedagógica para Professores e Formação Continuada (módulo 1 e 2), que você pode conhecer clicando aqui.
QUAIS AS REGRAS DESSA AVALIAÇÃO?
As regras foram definidas também em resolução: a Resolução SE – 68, de 1-10-2009 que você pode consultar no blog Rotinas DRHU (clique aqui). É importante ressaltar que, enquanto não for publicada nenhuma outra resolução alterando esta última, continua valendo essas mesmas regras, por isso cuidado com os boatos de cancelamento da prova ou outras coisas, pois enquanto não sair nada em lei não passará de especulação.
O PROCESSO SELETIVO É ELIMINATÓRIO?
A restrição aos candidatos reprovados continua normalmente, mas devido ao baixo desempenho de muitos professores na última avaliação, o governo decidiu classificar os docentes em duas listas: a dos aprovados e a dos reprovados. A estes últimos serão atribuídas aulas em último caso, ou seja, as que sobrarem.
PODEREMOS UTILIZAR A NOTA DO CONCURSO?
Sim, de acordo com as Disposições Transitórias da Lei Complementar 1.093/2009, o professor Categoria F poderá utilizar a nota da prova do concurso e da prova de promoção por mérito.
Para mais informações sobre esse assunto, consulte o site Professor Temporário.
A bibliografia exigida foi definida pela Resolução SE – 80, de 3-11-2009 que você pode ler na íntegra no site Professor Temporário (clique aqui). O nosso site oferece cursos preparatórios cujos conteúdos foram baseados nesta lista: Legislação Educacional, Capacitação Pedagógica para Professores e Formação Continuada (módulo 1 e 2), que você pode conhecer clicando aqui.
QUAIS AS REGRAS DESSA AVALIAÇÃO?
As regras foram definidas também em resolução: a Resolução SE – 68, de 1-10-2009 que você pode consultar no blog Rotinas DRHU (clique aqui). É importante ressaltar que, enquanto não for publicada nenhuma outra resolução alterando esta última, continua valendo essas mesmas regras, por isso cuidado com os boatos de cancelamento da prova ou outras coisas, pois enquanto não sair nada em lei não passará de especulação.
O PROCESSO SELETIVO É ELIMINATÓRIO?
A restrição aos candidatos reprovados continua normalmente, mas devido ao baixo desempenho de muitos professores na última avaliação, o governo decidiu classificar os docentes em duas listas: a dos aprovados e a dos reprovados. A estes últimos serão atribuídas aulas em último caso, ou seja, as que sobrarem.
PODEREMOS UTILIZAR A NOTA DO CONCURSO?
Sim, de acordo com as Disposições Transitórias da Lei Complementar 1.093/2009, o professor Categoria F poderá utilizar a nota da prova do concurso e da prova de promoção por mérito.
Para mais informações sobre esse assunto, consulte o site Professor Temporário.
Perfil, competências e bibliografia para concurso da SEE
Dispõe sobre os perfis profissionais, competências e habilidades requeridos dos educadores da rede pública estadual e os referenciais bibliográficos que fundamentam os exames, concursos e processos seletivos, e dá providências correlatas
O Secretário da Educação, à vista do que lhe representou o Comitê Gestor para elaboração de provas de que trata a Resolução SE nº 69, de 1º .10.2009, resolve:
Artigo 1º- Fica aprovado o Anexo desta resolução, que apresenta os perfis profissionais, competências e habilidades requeridos dos educadores da rede pública estadual nos exames, concursos e processos seletivos, promovidos por esta Pasta, e os referenciais bibliográficos que fundamentam esses certames
Artigo 2º – Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário, em especial as Res. SE nºs 80, de 3.11.2009; 87, de 30.11.2009; 90, de 3.12.2009; 2, de 5.1.2010, e 9, de 27.1.2010
O Secretário da Educação, à vista do que lhe representou o Comitê Gestor para elaboração de provas de que trata a Resolução SE nº 69, de 1º .10.2009, resolve:
Artigo 1º- Fica aprovado o Anexo desta resolução, que apresenta os perfis profissionais, competências e habilidades requeridos dos educadores da rede pública estadual nos exames, concursos e processos seletivos, promovidos por esta Pasta, e os referenciais bibliográficos que fundamentam esses certames
Artigo 2º – Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário, em especial as Res. SE nºs 80, de 3.11.2009; 87, de 30.11.2009; 90, de 3.12.2009; 2, de 5.1.2010, e 9, de 27.1.2010
1 de novembro de 2010
BIBLIOGRAFIA DO CURSO DE HISTÓRIA AFRICANA E AFRO BRASILEIRA
A Secretaria de Estado da Cultura. África em Nós. São Paulo, 2009.
BRANDÃO, Ana Paula (Coord.). Projeto A Cor da Cultura. Rio de Janeiro: Canal Futura/SEPPIR/Rede Globo/Petrobrás/CIDAN, 2005.
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CNE). Conselho Pleno (CP) Parecer CP nº 3/2004, de 10 de março de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis e modalidades.
______. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
CARNEIRO, E. O quilombo dos Palmares. São Paulo: Nacional, 1988.
CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2003.
CHIAVENATO, Júlio J. O negro no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1986.
CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2003.
CARNEIRO, E. O quilombo dos Palmares. São Paulo: Nacional, 1988.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes (org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002.
CHIAVENATO, Júlio J. O negro no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1986.
CIAMPA, Antonio da C. A estória de Severino e a história de Severina: um ensaio de psicologia social. São Paulo: Brasilense, 1987.
Elikia M'Bokolo São Paulo, Salvador: Casa das Áfricas, Edufba, 2009
FONSECA, Dagoberto J. A África, os africanos e os imaginários: interpretações de negros e brancos. Pesquisa em desenvolvimento junto ao Departamento de Antropologia, Política e Filosofia da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (FCL-AR/Unesp), 2006-2009, mimeografado.
HERNANDEZ, Leila Maria Gonçalves Leite. A África na sala de aula: visita a História contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2005.
KI-ZERBO, Joseph (Coord.). História geral da África. Vol. I: Metodologia e pré-história da África. Trad. B. Turquetti et al. São Paulo/Paris: Ática/United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Unesco), 1982.
LAVAQUERIE-KLEIN, Christiane; PAIX-RUSTERHOLTZ, Laurence. Nyama, Tesouros dos povos africanos. Tradução de Hildegard Feist. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2009.
LE GOFF, Jacques. História e memória. Trad. B. Leitão et al. Campinas: Edunicamp, 1990.
LESSER, J. A negociação da identidade nacional: imigrantes, minorias e a luta pela etnicidade no Brasil. Trad. Patricia de Q. C. Zimbres. São Paulo: Edunesp, 2001.
MATTOS, Regiane Augusto de. História e Cultura afro-brasileira. São Paulo: Contexto, 2007.
OLIVEIRA, Rachel. Relações raciais na escola: uma experiência de intervenção. São Paulo, PUC, 1992 (dissertação de mestrado).
Plano nacional de implementação das diretrizes curriculares nacionais para a educação, das relações étnico raciais e para o ensino de historia e cultura afro-brasileira e africana.
Reis do Congo no Brasil, sécs. XVIII e XIX - Revista de História nº 152 - Departamento de História da Universidade de São Paulo.
RELATÓRIO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 2004. Liberdade cultural num mundo diversificado. Editora Mensagem, 2004. Publicado para o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Brasília: UNESCO, 2004.
Revista Palmares – cultura Afro-Brasileira. Ministério da Cultura, Ano 1, n. 1, agosto de 2005.
SALVADOR. Secretaria Municipal de Educação e Cultura (Smec). Diretrizes curriculares para a inclusão da história e cultura afro-brasileira e africana na Rede Municipal de Ensino de Salvador. Salvador: Smec, 2005.
SANTOS, Joel Rufino dos. A questão do negro na sala de aula. São Paulo: Ática, 1990.
SERRANO, Carlos & WALDMAN, Mauricio. Memória d´África: a temática africana em sala de aula. São Paulo: Cortez, 2007.
SILVA, Ana Célia. Desconstruindo a discriminação do negro no livro didático. Salvador: EDUFBA, 2001.
Silva Jr., Hédio Discriminação racial nas escolas: entre a lei e as práticas sociais / Hédio Silva Jr. – Brasília: UNESCO, 2002.96 p.
SOUZA, Marina de Mello. África e Brasil africano. 2. ed. São Paulo: Ática, 2008.
WEDDERBURN, Carlos Moore. Novas bases para o ensino da história da África no Brasil. In (MEC). Educação antiracista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Brasília: Secad/MEC, 2005, p. 133-166 (Coleção Educação para Todos).
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CNE). Conselho Pleno (CP) Parecer CP nº 3/2004, de 10 de março de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis e modalidades.
Revista África e Africanidades – Ano 2 - n. 5 - Maio. 2009 - ISSN 1983-2354 - O mestre-sala dos mares: a revolta da chibata e a consciência histórica dos alunos. Por Maria Antônia Marçal.
Revista África e Africanidades – Ano 2 - n. 5 - Maio. 2009 - ISSN 1983-2354 Formação docente e cultura afro-brasileira - Waldeci Ferreira Chagas
SITES
http://www.afroasia.ufba.br/index.php acesso na data 21 de agosto de 2010.
http://www.acordacultura.org.br/ acesso 29 de agosto de 2010.
http://www.casadasafricas.org.br/site/index.php acesso dia 01/09/2010
http://www.mae.usp.br acesso 30/08/2010.
Revista África e Africanidades - Ano I - n. 4 – Fev. 2009 - ISSN 1983-2354 www.africaeafricanidades.com
<strong>
Vídeos indicados
Ensino Fundamental
A cor da cultura – série
A prova de fogo - Doug Atchison, (EUA), 2006.
As aventuras de Azur e Asmar, Michael Ocelot (Canadá),
Kirikou e a feiticeira – Michel Ocelot (França), 1998.
Abolição - Zózimo Bulbul (Brasil), 1988.
Além de trabalhador, negro. Daniel Brasil, (Brasil), 1989.
Amistad – Steven Spielberg, (EUA), 1998.
A Negação do Brasil: o negro na telenovela Brasileira – Joel Zito Araújo (Brasil), 2000.
A procura da felicidade - Gabriele Muccino, (EUA), 2006.
Cafundó – Paulo Betti /Clóvis Bueno (Brasil), 2005.
Candombe – Carlos Páez Vilaró (Uruguai), 2001.
Carolina- Jéferson de (Brasil), 2003
Cartola – Lírio Ferreira e Hilton Lacerda (Brasil), 2005
Cecília – Humberto Solás (Cuba), 1983.
Chico Rei - Walter Lima Jr. (Brasil), 1986.
Chico Rei (Documentário) André Reis Martins (Brasil), 1988/1989.
Família Alcântara – Daniel Solá Santiago/Lilia Solá Santiago (Brasil), 2005
Filhas do vento – Joel Zito Araújo (Brasil), 2005.
Ganga Zumba – Carlos Diegues (Brasil), 1964
Infância roubada - Gavin Hood (África do Sul/Reino Unido), 2005
A Última Ceia – Tomás Gutiérrez Alea (Cuba), 1976
Little Senegal – Rachid Bouchareb (Alg./Fr./Al.), 2001
Na Rota dos Orixás - Renato Barbieri (Brasil), 1998
Orfeu – Cacá Diegues (Brasil), 1999.
Quilombo - Cacá Diegues Brasil, 1984.
Redenção de Ogun – Moira Toledo (Brasil)
Um grito de liberdade - Richard Attenbourough, (EUA),1987.
Uma jornada de esperança - David Hickson, (África do Sul/EUA), 2003.
Vista a minha pele - Joel Zito Araújo & Dandara Brasil, 2004.
Ensino Médio:
Faça a coisa certa – Spike Lee (EUA), 198.
Malcolm X – Spike Lee (EUA), 1992.
Minoria absoluta – Arthur Autran (Brasil), 1995.
Quanto vale ou é por quilo? - Sergio Bianci, Brasil, 2005.
Quase dois irmãos - Lucia Murat, Brasil, 2005.
O ódio – Mathieu Kassovitz (França), 1995.
Ori – Raquel Gerber, (Brasil), 198.
Segredos e mentiras – Mike Leigh, (EUA), 1996.
Rio 40 Graus – Nelson Pereira S. (Brasil) 1955.
Rio Zona Norte – Nelson Pereira S. (Brasil), 1957.
BRANDÃO, Ana Paula (Coord.). Projeto A Cor da Cultura. Rio de Janeiro: Canal Futura/SEPPIR/Rede Globo/Petrobrás/CIDAN, 2005.
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CNE). Conselho Pleno (CP) Parecer CP nº 3/2004, de 10 de março de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis e modalidades.
______. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
CARNEIRO, E. O quilombo dos Palmares. São Paulo: Nacional, 1988.
CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2003.
CHIAVENATO, Júlio J. O negro no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1986.
CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2003.
CARNEIRO, E. O quilombo dos Palmares. São Paulo: Nacional, 1988.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes (org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002.
CHIAVENATO, Júlio J. O negro no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1986.
CIAMPA, Antonio da C. A estória de Severino e a história de Severina: um ensaio de psicologia social. São Paulo: Brasilense, 1987.
Elikia M'Bokolo São Paulo, Salvador: Casa das Áfricas, Edufba, 2009
FONSECA, Dagoberto J. A África, os africanos e os imaginários: interpretações de negros e brancos. Pesquisa em desenvolvimento junto ao Departamento de Antropologia, Política e Filosofia da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (FCL-AR/Unesp), 2006-2009, mimeografado.
HERNANDEZ, Leila Maria Gonçalves Leite. A África na sala de aula: visita a História contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2005.
KI-ZERBO, Joseph (Coord.). História geral da África. Vol. I: Metodologia e pré-história da África. Trad. B. Turquetti et al. São Paulo/Paris: Ática/United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Unesco), 1982.
LAVAQUERIE-KLEIN, Christiane; PAIX-RUSTERHOLTZ, Laurence. Nyama, Tesouros dos povos africanos. Tradução de Hildegard Feist. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2009.
LE GOFF, Jacques. História e memória. Trad. B. Leitão et al. Campinas: Edunicamp, 1990.
LESSER, J. A negociação da identidade nacional: imigrantes, minorias e a luta pela etnicidade no Brasil. Trad. Patricia de Q. C. Zimbres. São Paulo: Edunesp, 2001.
MATTOS, Regiane Augusto de. História e Cultura afro-brasileira. São Paulo: Contexto, 2007.
OLIVEIRA, Rachel. Relações raciais na escola: uma experiência de intervenção. São Paulo, PUC, 1992 (dissertação de mestrado).
Plano nacional de implementação das diretrizes curriculares nacionais para a educação, das relações étnico raciais e para o ensino de historia e cultura afro-brasileira e africana.
Reis do Congo no Brasil, sécs. XVIII e XIX - Revista de História nº 152 - Departamento de História da Universidade de São Paulo.
RELATÓRIO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 2004. Liberdade cultural num mundo diversificado. Editora Mensagem, 2004. Publicado para o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Brasília: UNESCO, 2004.
Revista Palmares – cultura Afro-Brasileira. Ministério da Cultura, Ano 1, n. 1, agosto de 2005.
SALVADOR. Secretaria Municipal de Educação e Cultura (Smec). Diretrizes curriculares para a inclusão da história e cultura afro-brasileira e africana na Rede Municipal de Ensino de Salvador. Salvador: Smec, 2005.
SANTOS, Joel Rufino dos. A questão do negro na sala de aula. São Paulo: Ática, 1990.
SERRANO, Carlos & WALDMAN, Mauricio. Memória d´África: a temática africana em sala de aula. São Paulo: Cortez, 2007.
SILVA, Ana Célia. Desconstruindo a discriminação do negro no livro didático. Salvador: EDUFBA, 2001.
Silva Jr., Hédio Discriminação racial nas escolas: entre a lei e as práticas sociais / Hédio Silva Jr. – Brasília: UNESCO, 2002.96 p.
SOUZA, Marina de Mello. África e Brasil africano. 2. ed. São Paulo: Ática, 2008.
WEDDERBURN, Carlos Moore. Novas bases para o ensino da história da África no Brasil. In (MEC). Educação antiracista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Brasília: Secad/MEC, 2005, p. 133-166 (Coleção Educação para Todos).
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CNE). Conselho Pleno (CP) Parecer CP nº 3/2004, de 10 de março de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis e modalidades.
Revista África e Africanidades – Ano 2 - n. 5 - Maio. 2009 - ISSN 1983-2354 - O mestre-sala dos mares: a revolta da chibata e a consciência histórica dos alunos. Por Maria Antônia Marçal.
Revista África e Africanidades – Ano 2 - n. 5 - Maio. 2009 - ISSN 1983-2354 Formação docente e cultura afro-brasileira - Waldeci Ferreira Chagas
SITES
http://www.afroasia.ufba.br/index.php acesso na data 21 de agosto de 2010.
http://www.acordacultura.org.br/ acesso 29 de agosto de 2010.
http://www.casadasafricas.org.br/site/index.php acesso dia 01/09/2010
http://www.mae.usp.br acesso 30/08/2010.
Revista África e Africanidades - Ano I - n. 4 – Fev. 2009 - ISSN 1983-2354 www.africaeafricanidades.com
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Vídeos indicados
Ensino Fundamental
A cor da cultura – série
A prova de fogo - Doug Atchison, (EUA), 2006.
As aventuras de Azur e Asmar, Michael Ocelot (Canadá),
Kirikou e a feiticeira – Michel Ocelot (França), 1998.
Abolição - Zózimo Bulbul (Brasil), 1988.
Além de trabalhador, negro. Daniel Brasil, (Brasil), 1989.
Amistad – Steven Spielberg, (EUA), 1998.
A Negação do Brasil: o negro na telenovela Brasileira – Joel Zito Araújo (Brasil), 2000.
A procura da felicidade - Gabriele Muccino, (EUA), 2006.
Cafundó – Paulo Betti /Clóvis Bueno (Brasil), 2005.
Candombe – Carlos Páez Vilaró (Uruguai), 2001.
Carolina- Jéferson de (Brasil), 2003
Cartola – Lírio Ferreira e Hilton Lacerda (Brasil), 2005
Cecília – Humberto Solás (Cuba), 1983.
Chico Rei - Walter Lima Jr. (Brasil), 1986.
Chico Rei (Documentário) André Reis Martins (Brasil), 1988/1989.
Família Alcântara – Daniel Solá Santiago/Lilia Solá Santiago (Brasil), 2005
Filhas do vento – Joel Zito Araújo (Brasil), 2005.
Ganga Zumba – Carlos Diegues (Brasil), 1964
Infância roubada - Gavin Hood (África do Sul/Reino Unido), 2005
A Última Ceia – Tomás Gutiérrez Alea (Cuba), 1976
Little Senegal – Rachid Bouchareb (Alg./Fr./Al.), 2001
Na Rota dos Orixás - Renato Barbieri (Brasil), 1998
Orfeu – Cacá Diegues (Brasil), 1999.
Quilombo - Cacá Diegues Brasil, 1984.
Redenção de Ogun – Moira Toledo (Brasil)
Um grito de liberdade - Richard Attenbourough, (EUA),1987.
Uma jornada de esperança - David Hickson, (África do Sul/EUA), 2003.
Vista a minha pele - Joel Zito Araújo & Dandara Brasil, 2004.
Ensino Médio:
Faça a coisa certa – Spike Lee (EUA), 198.
Malcolm X – Spike Lee (EUA), 1992.
Minoria absoluta – Arthur Autran (Brasil), 1995.
Quanto vale ou é por quilo? - Sergio Bianci, Brasil, 2005.
Quase dois irmãos - Lucia Murat, Brasil, 2005.
O ódio – Mathieu Kassovitz (França), 1995.
Ori – Raquel Gerber, (Brasil), 198.
Segredos e mentiras – Mike Leigh, (EUA), 1996.
Rio 40 Graus – Nelson Pereira S. (Brasil) 1955.
Rio Zona Norte – Nelson Pereira S. (Brasil), 1957.
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