História da África para Download

Coleção “História Geral da África” ganha edição em língua portuguesa e pode ser baixado por qualquer pessoa através do site da Unesco. São mais de seis mil páginas que prometem melhorar ainda mais o ensino de história nas escolas brasileiras


Publicada há seis anos, a Lei 10.639/03 tornou obrigatório o ensino da história e da cultura afro-brasileira em todas as escolas brasileiras. A medida foi bastante comemorada pelos profissionais da educação, sobretudo pelos professores de história. No entanto, embora a implementação da lei tenha sido uma grande conquista, muitos educadores continuam tendo dificuldades em ministrar o conteúdo de História da África. Há poucos livros publicados sobre o assunto e o número de especializações na área ainda está longe de atender à demanda. Para alívio dos professores, porém, esse cenário começou a mudar neste fim de ano. Acaba de ser lançada no Brasil a coleção “História Geral da África", um material de extrema importância para professores que atuam em diversos níveis de ensino. E o melhor: a obra é totalmente gratuita e encontra-se disponível para download.

Publicada originalmente pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura (Unesco) entre 1960 e 1990, "História Geral da África" é uma espécie de "arrasa quarteirão" no campo da história. A obra possui 6 mil páginas e encontra-se dividida em 8 volumes: I) "Metodologia e Pré-História da África"; II) África Antiga; III) África do século VII XI; IV) África do século XII ao XVI; v) África do século XVI ao XVIII; VI) África do século XIX à década de 1880; VII) África sob dominação colonial, 1880-1935; VIII) África desde 1935. Tudo isso foi produzido por mais de 350 especialistas das mais variadas áreas do conhecimento, sob a direção de um Comitê Científico Internacional formado por 39 intelectuais, dos quais dois terços eram africanos. E é justamente por este último aspecto que "História Geral da África" vem sendo considerada uma obra de valor único e inédito.

A edição completa da coleção já foi publicada em árabe, inglês e francês. A versão brasileira, que acaba de ser lançada,foi possível graças a uma parceria entre a Unesco, o Ministério da Educação e a Universidade de São Carlos (UFSCar). Entre tradução, revisão técnica e adaptação às normas ortográficas custou R$ 2 milhões e envolveu 45 pesquisadores do Núcleo de estudos Afro-Brasileiros da UFSCar.

Para os organizadores, o principal objetivo da tradução é fazer com que professores e estudantes lancem um novo olhar sobre o continente africano e entendam sua contribuição para a formação da sociedade brasileira. Segundo Fernando Haddad, ministro da Educação, a coleção vem preencher uma lacuna na educação brasileira. “De fato, a história africana ainda não está inserida no currículo escolar, como estão as histórias da Europa e da América, não há dúvida que há um vácuo. Temos que ter consciência de como nosso povo se formou. A importância da África é crucial para nosso presente e para o futuro da nação brasileira”, afirma.

O Ministério da Educação irá distribuir a coleção para bibliotecas públicas municipais, estaduais e distritais; bibliotecas das Instituições de Ensino Superior, dos Polos da Universidade Aberta do Brasil, dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, dos Conselhos Estaduais ou Distrital de Educação. Os oito volumes estão disponíveis também para download nos sites da UNESCO (www.unesco.org/brasilia/publicacoes) e do Ministério da Educação (www.mec.gov.br/publicacoes). O download é 100% gratuito e legal.

Material Pedagógico

Tendo em vista que o conteúdo por si só está longe de resolver as carências no campo, a Representação da UNESCO, em parceria com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação e a Universidade Federal de São Carlos estão preparando a produção de materiais pedagógicos em língua portuguesa para professores e estudantes. Serão disponibilizados um livro Síntese da Coleção da História Geral da África, livros sobre história e cultura africana e afro-brasileira para professores da educação básica, um portal com ferramentas interativas para professores e alunos da educação básica e um atlas geográfico contendo a cartografia do continente africano e de sua diáspora.

Se você deseja saber mais sobre esta grande iniciativa governamental, acesse o site do "Programa Brasil-África: Histórias Cruzadas" e descubra um pouco mais do que já existe para uso em sala de aula e também o que está por vir.

Aula "Diálogos contra o racismo: o valor da diferença".

Dados da Aula
O que o aluno poderá aprender com esta aula
• Desmistificar o mito de democracia racial;
• Identificar a importância da discussão e da necessidade de combate do racismo;
• Compreender, respeitar e valorizar a diversidade sociocultural e a convivência solidária em uma sociedade democrática;
• Desenvolver valores básicos para o exercício da cidadania, voltados para o respeito ao outro e a si mesmo;
• Praticar e valorizar os Direitos Humanos;
• Identificar elementos teóricos que comprovam que as relações étnico/raciais são históricas e socialmente construídas.

Duração das atividades
De 2 a 3 aulas de 50 minutos
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno
Não há necessidade de conhecimentos prévios sejam trabalhados para a efetuação destas aulas.

Estratégias e recursos da aula
Estratégias utilizadas:

• Aula interativa;
• Utilização de uma sala de aula ampla;
• Uso do laboratório de informática ou sala de vídeo.

MOTIVAÇÃO: Hei! Você é racista?

Professor/a, essa atividade tem como objetivo mapear o imaginário social dos educandos, qual a localização social “dada” ao negro e ao branco, bem como quais os estereótipos associados a “raça” negra.
• “Dinâmica adaptada do trabalho de Figueira (1990) intitulado “Pesquisa: preconceito racial na escola”. Ver sugestão nos recursos complementares”.

Procedimentos:

Educador, para a efetivação da atividade é necessário alguns materiais tais como: 4 fotos e/ou imagens, sendo 2 mulheres, uma branca e uma negra, e 2 homens, também um branco e um negro. Aconselhamos que para cada imagem o professor desse nome fictício.

Para a disponibilização das imagens aos alunos sugerimos que o professor disponibilize as veiculadas, nos livros didáticos e/ou paradidáticos, seja de Ciências, Geografia, História, Língua Portuguesa, Literatura, Matemática, etc, ou seja, os livros relacionados com o ano de ensino que os educandos estão matriculados.
Caso o professor queira disponibilizar algumas imagens eletrônicas que contemplem a sugestão da atividade seria propício a utilização do laboratório de informática. Para isso, elencamos algumas imagens com seus respectivos links de acesso a título de ilustração.

Imagem 1: Mulher negra - Disponível em: https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg6XsHWxJOPk31JhrA_wLV2PA4Bw1xV4zEjpmJUaSVLz-lX1md9cbLW8yd260l1ar3A_euFLDqXEeyTTx7Zs8Bpe8BXfFZFkcyDAfk-boRl0Xo0vvo6sSoDv1yOe8ZQa87hlHBQ5zOu7yU/s320/mulher-negra.jpg

Imagem 2: Homem "branco" - Disponível em: http://thumbs.dreamstime.com/thumb_56/1146186031vc591A.jpg

Imagem 3: Homem negro - Disponível em: https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjuwAWUftxUMjKSgeNOqxb3O0wwvNBf_zmhHGhlBAr5hq-bgyznRBeFr2qaT_s071V_4DnQmEMwaYeJo_e6JoNx-p5ttGLbdBi4WYPv_2lpWb3Jfekoie-QgKex2u1-Xz2-WLFGQva4EhU/s320/consciencia+negra+negro.jpg

Imagem 4: Mulher "branca" - Disponível em: http://comps.fotosearch.com/bigcomps/SBY/SBY088/57435885.jpg


Para o desenvolvimento da atividade é necessário que adote os seguintes passos:


• Dividir a turma em grupos de no máximo (6) membros;
• Os/as alunos/as devem ser orientados para que façam suas escolhas individualmente, a partir dos questionamentos feitos pelo/a professor/a;
• Pedir que os/as alunos/as elejam duas pessoas – 1º e 2º lugares – para cada item;


Para esta dinâmica é fundamental que faça as seguintes perguntas:

1. Dentre as pessoas que o grupo vê nas imagens, qual o grupo acredita ser o mais amigo, o mais simpático, o mais inteligente e o mais bonito?
2. Qual o grupo considera o menos inteligente, o mais feio, o mais “sujo” (sem higiene) e o menos honesto?
3. Se o grupo fosse dono de uma empresa quem selecionaria para ser o engenheiro, o médio, o faxineiro e o cozinheiro?
4. Para cada imagem exposta o grupo deverá elencar ou atribuir quais características considera negativas e/ou positivas?

• Solicitar que o grupo escolha um representante para fazer a sistematização no caderno das respostas do grupo elegendo o 1º e o 2º lugar para cada um dos itens indicados nas perguntas feitas pelo/a professor/a.
• Informar que cada grupo deverá fazer a socialização dos resultados oralmente para toda a turma.


Atenção professor/a:


Embora as escolhas são feitas individualmente a estratégia de dinâmica de grupo é essencial. Justamente para permitir que eles/as (os/as alunos/as) troquem idéias sobre as características físicas das pessoas, discutindo entre si, mas que tome a sua decisão, que foi na verdade construída coletivamente.
À medida que a dinâmica vai acontecendo os comentários, as concepções, os estereótipos dos/as alunos/as vão emergindo e sendo exteriorizados... O/a educador/a atento, apenas observa, e se achar necessário faça algumas anotações para discussão no fechamento de tal atividade.


De posse dos relatos dos grupos, o/a professor/a deve estimular o máximo a análise do rico material. Pode-se fazer, para o fechamento, os seguintes questionamentos:
• Existe alguma relação preconceituosa associando as pessoas a determinadas profissões?
• As profissões, os atributos (bonito, feio, inteligente, honesto, amigo, simpático etc) são exclusivos de brancos ou negros?
• Quais foram os(as) campeões (ães) em características positivas? Qual a sua cor/raça? Por que isto ocorreu?
• Quais foram os(as) campeões (ães) em características negativas? Qual a sua cor/raça? Por que isto ocorreu?
• Qual o grupo (brancos, negros) foi eleito o mais simpático, mais amigo, mais inteligente? Por que isto ocorreu?
• Os atributos pejorativos representados em um dos grupos (brancos ou negros) são inatos?
• Os atributos apontados são naturais ou culturais? Isto é, as pessoas nascem com elas ou é a sociedade que constrói uma cultura no qual esses atributos são engendrados?
• Os atributos associados ao negro podem ser alterados? Em quais situações?
• Quais as influências de atributos negativos na vida cotidiana de uma pessoa negra? E de uma pessoa branca?
• Quais as implicações de atitudes de preconceito em relação à étnica/raça na vida escolar de um/a aluno/a?
• Exemplifiquem situações de exclusão social vivenciadas pelos/as jovens no que diz respeito aos padrões “raciais” hegemônicos?
• As características associadas ao grupo dos brancos legitimam a “superioridade” do branco? O grupo dos negros pode manifestar alguns desses atributos e/ou características?
• Qual a leitura que podemos fazer do perfil da turma? Ela é preconceituosa?
• A sociedade brasileira é preconceituosa? Vocês acham que a integram?
• Qual a importância dessa dinâmica para vocês?

ATIVIDADE 1: Explorando os materiais didáticos: estereótipos e preconceitos étnico-raciais

Professor/a, essa atividade poderá ser realizada e compartilhada com outras áreas do saber tais como: Ciências, Literatura, História, Geografia, Língua Portuguesa etc.
Esta atividade tem o objetivo de discutir as questões de estereótipos e preconceitos étnico-raciais no contexto escolar, principalmente no que tange a materiais didáticos e livros de literatura.

Material necessário:
• Livros didáticos utilizados pela turma ou livros da biblioteca escolar;
• Roteiro para avaliação do livro ou outro material didático disponibilizado.

Inicialmente o/a professor/a solicitará que os/as alunos/as ainda em grupo escolha um dos livros didáticos que utilizam. Orientá-los na diversificação das escolhas, elencando todos os livros utilizados, ou seja, cada grupo escolher um livro diferente (assunto e/ou disciplina). Em seguida, distribuir um roteiro de avaliação para cada grupo fazer a análise da obra.

Exemplo de Roteiro:1. Título da obra:
2. Assunto tratado ou disciplina:
3. Editora e ano de publicação:
4. No me dos autores/as:
5. Qual o número de ilustrações apresentadas em relação ao branco? E ao negro?
6. Encontre alguns adjetivos utilizados para descrever:
• Negros:
• Brancos:
7. Os negros que aparecem nos textos apresentam contribuições significativas? Quais?
8. Existem seções especiais que tratem unicamente de etnias ou raças particulares? Caso sim, como são abordadas as minorias sociais?
9. Existe alguma profissão associado ao negro? E ao branco?
10. Os negros que aparecem no livro apresentam algum nome ou apelido? Este mesmo apresenta uma família ou esta cuidando da família dos outros?
11. Na obra, quais os papéis sociais estão associados aos negros? E aos brancos?
12. Em alguma passagem da obra, os negros, estão associados a alguma mazela social, ou seja, protagonizando situações de roubos, alertas contra epidemias etc?

Com o término da realização de todo o roteiro, o/a professor pedirá que cada grupo faça a exposição dos resultados para os demais. Em seguida, peça que no caderno, cada aluno/a, registre a opinião sobre:

• Diga se a obra analisada deve ou não ser adotada e por quê?
• A obra que analisou apresenta linguagem e idéias preconceituosas e estigmatizantes no que tange as relações étnico-raciais?
• Quais as sugestões para os/as autores/as do livro em relação a estereótipos e preconceitos étnico-raciais?

Dica importante:Educador/a durante a leitura memorize imagens e palavras do livro adotado para a sua turma e pense nas mensagens que elas veiculam.

ATIVIDADE 2: Diálogos contra o racismo

Professor/a, peça que os/as alunos/as fiquem em círculo e em seguida apresente algumas questões problematizadoras para eles/as discutirem, as quais sugerimos a seguir:

• Entre os 10% mais pobres da população, 65% das pessoas são negras (pretas e pardas).
• A expectativa de vida para população branca brasileira é, em média, seis anos superior àquela para a população negra.
• Entre as pessoas assalariadas com nível superior, negras e negros recebem, em média, 64% do salário recebido por pessoas brancas.
• Entre as pessoas jovens de 18 a 24 anos, 46,4% dos brancos e brancas estão frequentando curso superior, enquanto somente 14,1% da juventude negra está na mesma situação.
• No Brasil, os riscos de morte por assassinato são 86,7% maiores para pessoas negras do que para brancas.
• Percentual de negros sem acesso a saneamento é quase o dobro do de brancos.
• Mulheres negras são mais vulneráveis ao desemprego e a trabalhos precários.
• (...) mais de 15 anos são necessários para superar desigualdade entre brancos e negros no ensino.
• Pesquisa realizada pela Fundação Perseu Abramo mostrou que grande parte dos brasileiros - 87% - admite que há discriminação racial no país, mas apenas 4% da população se considera racista.
Essas situações e/ou problematizações foram retiradas do site: www.dialogoscontraoracismo.org.br
Os/as alunos/as serão questionados de quais são suas impressões e/ou opiniões de cada uma das situações expostas pelo/a professor/a. Ou melhor, o que essas situações expressam? O objetivo é instigar o debate, a reflexão, e, sobretudo, fazer alguns apontamentos sobre:
• Diante da desigualdade social e étnico-racial, o que pode ser feito em termos de direitos humanos e atitudes solitárias?


Cabe ao/a professor/a incentivar a discussão.
Professor/a, o que não pode faltar:

• Reconhecimento das desigualdades étnicos-raciais e uma postura crítica diante do “mito da democracia racial”;
• Refletir o que significa ser branco/a no Brasil? Quais os fatores ideológicos, políticos, sociais, históricos e culturais que permeiam as relações de poder entre a cultura negra e a branca?
• Percepção do impacto do racismo e suas combinações com outras formas de discriminação no espaço social e escolar;
• Estratégias de combate a ati tudes preconceituosas e discriminatórias na sociedade no cotidiano escolar.
• Plano de ação para inclusão do tema étnico-racial no espaço escolar;
• Diálogos e interações com outros/as educadores e com a organização do Movimento Negro.

Recursos Complementares
• FIGUEIRA, V. M. Pesquisa: preconceito racial na escola. Revista Estudos Afro-Asiáticos, n.18, maio de 1990.

• Diálogos contra o racismo: pela igualdade, impulsionamento e consolidação racial. Você poderá encontrar mais informações no site: www.dialogoscontraoracismo.org.br.

Sugestões de outros materiais:

• Kit educativo: A cor da Cultura. Canal Futura, disponível em:
http://www.acordacultura.org.br


• Música: Coisa de pele (Jorge Aragão): Disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=KxUgOEUS5zU

• Curta-metragem: Educação e cidadania 9: Racismo - A situação do negro hoje. O mito da democracia racial. A necessidade da conscientização de negros e brancos sobre o assunto. Depoimentos: senadora Benedita da Silva, jornalista Fernando Conceição. Disponível em:
http://www.curtagora.com/filme.asp?Codigo=2680&Ficha=Completa

• EducarRede – http://www.educarede.org.br. Portal educativo, totalmente gratuito e aberto, dirigido a educadores/as e a alunos/as do Ensino Fundamental e do Ensino Médio da rede pública e a outras instituições educativas. A temática pluralidade cultural encontra-se em:
http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=oassuntoe.interna&id_tema=10&id_subtema=1

Sugestões de outras aulas do portal:

• Superando o racismo na escola: por uma cidadania multicultural.
• Respeito às diferenças na escola: Diferentes, mas não desiguais.
• Educar para a igualdade racial: rompendo preconceitos, estereótipos e ações discriminatórias.
• Racismo e ensino de Ciências no contexto escolar: implicações nas relações sociais.

Avaliação
A avaliação deverá ser realizada durante todo o processo, observando a participação dos alunos, bem como a realização das atividades. Para isso, indicamos alguns critérios:
* Respostas aos questionamentos;
* Participar das discussões sempre que esta solicitar expressão oral;
* Trabalho colaborativo, sugestão de idéias, criatividade e integração com o grupo;

Lembre-se: O/a professor/a deverá avaliar não só a apropriação no conteúdo, referente à temática da aula, como também a capacidade individual e coletiva dos/as alunos/as de argumentar e discutir um tema.

Fechamentos das atividades encontro com PCOPs

Diálogo entre as areas do conhecimento











Abertura Secretario da Educação Paulo Renato

Diálogo contra o racismo na educação

Faculdade FIP - Belém - 26/11/2010 e 27/11/2010.

Grupo para professores que estão realizando a REDEFOR

Eu acabo de criar um grupo para auxiliar nosso dialogo sobre a REDEFOR estou enviando convite aos professores que fazem para de História que estão na REDEFOR

Priscila Lourenço

Encontro Presencial dia 04/12/2010

Escola Estadual Professora Maria Petronila Limeira dos Milagres Monteiro


Avenida Mário Lopes Leão, 1050 - S Amaro São Paulo, 04754-010 - (0xx)11 5521-9887

DE SUL 1

História - PCOP de Priscila

Entrevista para o programa MOJUBÁ

Prof. Dr. Maurício Waldman

Realizou uma entrevista para o programa MOJUBÁ, voltado para a
cultura negra e que é transmitido pela
TV Futura, na TV a cabo.

O programa com minha participação irá
ao ar na próxima terça-feira, dia 23 de Novembro de 2010,
a partir das 22:30 horas na TV Futura.

Fiquei sabendo desta novidade a partir
de contato com a equipe do programa MOJUBÁ que me entrevistou.

Saliento que não fui informado do momento ou da proporção
de minha participação nesta próxima edição programa MOJUBÁ.
Contudo, é importante acompanhar o programa até porque estamos
em plena comemoração do DIA NACIONAL DA CONSCIÊNCIA NEGRA,
20 de Novembro!

Outra dica para os interessados é participar
dos cursos promovidos pelo Centro Cultural Africano de São Paulo.
Para quem se interessar, seguem os links:


http://www.centroculturalafricano.org/plus/modulos/conteudo/?tac=cursos

Fotos curso de História

O negro na Publicidade

Fotos curso de História africana e afro brasileira

Palestra Profº Dr Mauricio Waldman - História da África







Anderson - O negro após a abolição

De que Barbárie e de que Bárbaros estamos falando-Curso UNICAMP-Pós graduação

História Antiga e Medieval

De que Barbárie e de que Bárbaros falamos?

Vimos em páginas anteriores que, nem do ponto de vista romano nem do ponto de vista bárbaro, podemos defender que nos séculos finais da Antiguidade as mudanças históricas verificadas podem ser avaliadas em termos de decadência ou ruptura se entendemos por estes termos que ocorreu o desaparecimento das formas sociais institucionalmente engendradas e que o poder passou a vigorar com base exclusivamante na força, sem necessidade de apelo à instrumentos jurídicos de legitimação. Vimos, também, que muitas dessas mudanças que antes eram atribuídas aos bárbaros ou à Igreja obscurantista foram decorrentes da própria dinâmica das estratégias políticas das elites imperais.

Mas, então, o que se tornou o Ocidente depois do desaparecimento da coroa imperial em 476? O que podemos entender por "Ocidente bárbaro" depois do que foi dito acima? Os líderes "germânicos" eram, em sua maioria, bem situados no Império, o que significa que eram educados no ambiente da alta cultura antiga e, dessa forma, partilhavam a cultura militar, política e jurídica de seus governantes. Quando Rômulo Augusto foi deposto, Odoacro não colocou a coroa imperial sobre sua cabeça, mas fez-se rei da Itália e enviou-a para Constantinopla, onde ainda havia um imperador. Odoacro reconhece o império e tem interesse em fazê-lo. Ele entende que a autoridade que exerce é decorrente de sua submissão ao Império. Dessa forma, temos um pequeno exemplo - que se soma, evidentemente, a outros - das fortes ligações entre romanos e bárbaros não apenas no campo militar mas também jurídico e político. Ou seja, os modelos político, jurídico, administrativo e fiscal do Império subsistem segundo as formas, para nós ainda mal conhecidas, que haviam assumido na Antiguidade Tardia.

Uma particularidade importante dos livros didáticos que precisa ser comentada é que eles são resultado do contexto nacionalista em que o ensino escolar de história se "universalizou" no século XIX. Dessa forma, eles realizam recortes que precisam ser submetidos à crítica. Assim, a Alta Idade Média é descrita por meio de modelos franceses - só importam os francos e a Gália - e a Baixa Idade Média, em parte, por meio de modelos italianos - os comentários sobre as cidades são daí extraídos fundamentalmente. Teremos de dialogar com esse gênero de informação parcial pois é com ele que conta o professor, mas é preciso lembrar sua limitação.

A Realeza Constantiniana

"Trata-se de uma forma de governo na qual o príncipe, estando à frente do reino, busca aparecer aos olhos daqueles que ele governa como o sucessor legítimo da autoridade imperial. Essa "imitação", além de não constituir a especificidade dessa forma de exercício do poder real - pois a encontramos em outros lugares, tais como o Reino dos Burgúndios - não se restringe ao domínio dos símbolos e dos títulos hierárquicos: ela tem implicações decisivas no plano das relações de poder. O que caracteriza a realeza constantiniana, é que nela o príncipe tenta afirmar seu poder sobre o episcopado, tal como faziam os imperadores cristãos. É ele, como um princeps, quem convoca os concílios, e quem dita as questões que serão discutidas. A realeza constantiniana compreende assim um padrão nas relações entre a autoridade real e o poder eclesiástico em que a primeira exerce um controle estrito do episcopado, de seu recrutamento, de suas assembleias e das medidas que nelas são aprovadas."

O excerto acima apresentado, retirado da obra A realeza cristã na Alta Idade Média, de Marcelo Cândido da Silva (São Paulo: Alameda, 2008, p. 100-101), fala de um tipo de forma de governo - a realeza constantiniana - que muitos dos reinos bárbaros procuraram implantar. Contam-se entre esses grupos importantes, tendo-se em vista a longevidade e influência de seus domínios: burgúndios, francos e visigodos. Esse modelo, como a expressão que o denomina deixa evidente, é inspirado num aspecto importante da prática governativa inaugurada com Constantino. O apoio administrativo e moral na autoridade do clero cristão é uma das características do poder romano tardo-antigo, no qual se inspiram os chefes bárbaros para governar e dar legitimidade à autoridade pública que exercem.
Clique aqui para ler o texto de Rossana Pinheiro, "Autoridade Eclesiástica".

Um perfil que foi hegemônico

A visão germanista da história medieval advoga a ruptura em relação à Antiguidade em favor de uma Idade Média original, marcada pela irrupção da germanidade livre de constrangimentos imperiais de qualquer ordem. A Idade Média seria resultante da ingerência de elementos vindos da Germânia primitiva que se sobreporiam ao mundo antigo. Essa perspectiva, por vezes, vê o domínio da "germanidade" como positivo - ela trouxe vigor civilizacional uma vez que os romanos haviam se corropido (moral e politicamente) e se tornado decadentes - e, por vezes, como negativo - ele teria destruído o legado do mundo antigo clássico, em especial, suas formas políticas "mais evoluídas" e sua alta cultura.

Nas últimas duas décadas, a perspectiva germanista da Idade Média foi paulatinamente perdendo a hegemonia de que desfrutou desde pelo menos o século XIX. Isso porque dois de seus fundamentos foram seriamente abalados. Por um lado, a teoria da unidade cultural e étnica germânica, que teria fornecido a base para sua resistência face aos modelos romanos. Por outro, o caráter maciço, violento e repentino de sua emergência no território do Império.

Durante o século XX, o germanismo teve grande espaço na difusão de modelos historiográficos para o ensino. Além das razões já apontadas, podemos lembrar, também, a influência da Nova História, que foi uma corrente majoritariamente germanista. Preocupada em identificar padrões culturais gerais (as mentalidades, o imaginário, a cultura popular, etc.), a Nova História interessou-se sobretudo por modelos teóricos dando pouca atenção a estudos documentais específicos produzidos no mesmo período e que, hoje, tomam força nas obras de divulgação do conhecimento histórico a respeito da Idade Média pelo mundo.

A Idade Média que impera em nossa memória histórica se caracteriza pela barbarização representada pelo desaparecimento da alta cultura antiga (literatura e filosofia, sobretudo, mas também pintura, escultura e arquitetura), da justiça e do Estado. Época de fragmentação política, de privatização do poder e da justiça e de violência endêmica. Essa visão, construída no século XIX pelos apologistas do Estado moderno, não foi negada pela Nova História. Esta corrente historiográfica se limitou, à moda dos historiadores românticos do mesmo século XIX, a ver aspectos positivos na "barbárie". Hoje, a visão de Idade Média hegemônica entre os historiadores é bem outra. Passaremos a descrever seus principais aspectos a partir de temas historiográficos clássicos de seu estudo.

De que romanos falamos?

Dos dados que caracterizam a Idade Média de modo geral e que merecem nossa crítica, talvez o mais importante seja a ideia de que no período se dá o desaparecimento do poder público. A avaliação negativa da capacidade de os bárbaros darem continuidade a formas político-jurídico-administrativas que articulavam o Império decorre de duas ideias. Por um lado, aquela de que os bárbaros constituem uma unidade étnica refratária à cultura e às formas políticas romanas, sendo incapazes ou desinteressados em compreendê-las. Por outro lado, de uma avaliação equivocada da envergadura administrativa do Império tardio. Pelo que vimos até aqui, podemos deduzir que a unidade do Império decorria do próprio império, ou seja, da submissão à sua jurisdição, fiscalidade e formas gerais de administração de povos dominados por sua força militar. No entanto, essas formas de administração não são tão profundas como aquelas do Estado moderno, nem pretendiam sê-lo. Da mesma forma, as exigências de comunhão entre os grupos que o integram são limitadas e dizem respeito à declaração pública da adesão à sua autoridade - por meio da participação nos sacrifícios públicos e culto à memória do imperador - e às leis do império. Temos então uma estrutura de submissão que soube vencer apenas parcialmente os povos na medida em que incorporava parte de suas alites por meio de alianças e de reconciliações sem deixar de dar oportunidade à preservação relativa de suas identidades, sobretudo no plano religioso.

No entanto, é preciso considerar também que a adesão das aristocracias dos povos conquistados ao sistema administrativo romano, a incorporação a seu sistema de comércio fazem parte dos interesses locais (ao menos de aprte dessa elite que atua em detrimento de seus antagonistas) e facilitam a assimilação os conquistados e o funcionamento do Império. Não podemos, porém, ler essas experiências através de referências modernas, quer seja a do Estado quer seja a da Nação. Nada disso existia então.
O exemplo visigodo no século V

A partir de meados do século V, um reino visigodo se estabelece entre o oeste da Gália e a Espanha. Inicialmente cristãos arianos, ou seja, adeptos do cristianismo de acepção não niceniana - defendido pelo bispo Ário, que não admite a consubstancialidade do Pai e do Filho, portanto a divindade deste último - eles se convertem à ortodoxia em 589, por meio de seu rei Recaredo.

Antes dessa conversão, porém, já é possível perceber que o modelo de realeza constantiniana está em questão na prática do poder real visigodo. Os reis, mesmo antes de Recaredo, se comportam como Constantino, convocando e dirigindo concílios (de clérigos cristãos arianos) em que as questões da Igreja arianana e do Reino são tratadas num mesmo âmbito. O registro disso pode ser encontrado na Crônica escrita pelo abade João de Biclaro entre 589 e 591. A crônica narra simultaneamente as ações dos reis visigodos e dos imperadores romanos, seus contemporâneos. O desejo de estabelecer uma comparação entre as ações de romanos e visigodos, em particular do imperador e do rei visigodo, é evidente. A crônica deixa claro que os reis visigodos se veem como súditos do imperador e participantes de sua obra política mas também que toma seus gestos como modelo de suas ações no campo político, jurídico e administrativo. É por meio dessa ligação que fundamentam a legitimidade do poder e autoridade que exercem.

Alguns autores viram em documentos como a crônica de João de Biclaro o registro de busca de estabelecimento de uma ligação com o Império apenas no plano simbólico, que não corresponderia à ações governativas práticas. No entanto, o nível de detalhamento de ações descritas na crônica é tal que este ponto de vista nos parece pouco provável. O cronista mostra que seu rei: defende a ortodoxia por meio de concílios; constrói igrejas e mosteiros; reúne e comanda diretamente o exército; efetua acordos militares; contrata mercenários para garantir a defesa; combate rebeliões; defende o território e também assegura sua ampliação acolhendo povos; realiza alianças; mantém a paz e a justiça restituindo bens e estendendo o domínio da lei, que administra nomeando auxiliares, recebendo embaixadas e tributos, mantendo um tesouro público, concedendo privilégios ao povo das cidades e subúrbios, fundando cidades, realizando obras de defesa e comunicação.
Acreditamos haver aqui níveis de governo que atestam a ação pública dos reis, mas também é evidente que estes não correspondem plenamente àquilo que entendemos modernamente como governar, noção provida na modernidade de intenção de ações capazes de um controle muito mais extenso da pessoa e da sociedade.

ATIVIDADE

Exercício 1

1. Você observa nesta página as imagens comentadas pelo professor Luiz Marques no Tema 3. Lá, o historiador discute se, do ponto de vista da hitória da arte, podemos falar em uma ruptura entre Antiguidade e Idade Média. Nesse caso, porém, não está em questão a relação entre romanos e bárbaros, mas um fenômeno interno ao Império - o cristianismo. O professor Luiz Marques discute o suposto papel do cristianismo numa ruptura interna ao mundo antigo, como motor de mudanças radicais de valores. Assista novamente ao video do professor Luiz Marques, observe as imagens atentamente e produza um texto de 20 linhas com o seguinte tema: "A barbarização do Império Romano e a ruptura entre Antiguidade e Idade Média".
2. O classicista italiano Santo Mazzarino, em um livro aparecido no início do século XX, O fim do mundo antigo (São Paulo: Ed. Martins Fontes1991), discute os conceitos de ‘decadência' e ‘morte de Roma' a partir do modo como foram percebidos e desenvolvidos ainda na Antiguidade romana. A respeito do "fim do mundo antigo", Mazzarino nos propõe que a ideia de finitude por meio da decadência existia há muito dentro do Império como uma forma de conceber e explicar a história e a política. O texto de Mazzarino nos obriga à crítica de nossa própria objetividade na medida em que, como historiadores, utilizamos com frequência esse tipo de critério analítico ao falarmos em diferentes momentos e formas de decadência. Leia os excertos abaixo e realize uma síntese escrita a respeito da "O problema da decadência do Império Romano":

"Naturalmente, a ruína do mundo antigo não é um fato isolado na história: em outras ocasiões o espírito do homem se viu às voltas com vicissitudes crepusculares - lentos desgastes de organismos estatais ou destruições violentas [...] Em outras palavras: da mesma forma que entre os séculos V e VII d.c., uma parte considerável do Estado supranacional romano se dissolveu, por volta de 2500-2300 a.c., as numerosas cidades sumérias, que nunca tinham concebido a ideia de um império universal, entraram numa sofrida agonia devido exatamente a essa sua incapacidade. [...] Por isso, diante do fato altamente dramático [...] a humanidade sempre se perguntou com ansiedade se por acaso seria possível afastar a dura prova. Aqui está a gênese do conceito de decadência, que em certo sentido coincide com o de culpa coletiva, de "grande pecado". Entretanto no caso do mundo antigo há mais: não apenas os contemporâneos, como também os posteres consideraram tal crise algo exemplar paradigmático: uma advertência que trazia consigo a chave para a interpretação de toda a nossa história" (p.13-14).

3. A partir do excerto abaixo, do historiador norte-americano Patrick Geary (O mito das nações. A invenção do nacionalismo. São Paulo: Conrad, 2005), discuta as implicações políticas da defesa da ideia de unidade étnica para as gens da Antiguidade e Idade Média.

"Qualquer historiador que tenha passado a maior parte de sua carreira estudando esse período antigo de formação étnica e migração só pode observar o desenvolvimento do nacionalismo politicamente consciente e do racismo com apreensão e desdém, especialmente, quando essas ideologias pervertem e se apropriam da história como sua justificativa. Essa pseudo-história parte do princípio de que os povos da Europa são distintos e estáveis, unidades sócio-culturais objetivamente identificáveis, e são diferenciados pela língua, pela religião, pelos costumes e pelo caráter nacional, que não são ambíguos nem mutáveis.[...] Além disso, reivindicam-se a autonomia política de um grupo específico específico e, ao mesmo tempo, o direito de tal povo governar seu território histórico, geralmente definido de acordo com as ocupações ou reinos medievais, independentemente de quem vive nele atualmente [...] Implícita nessas reivindicações está a pressuposição de que houve um momento de "aquisição primária" - o século I para os alemães, o século V para os francos, os séculos VI e VII para os croatas, os séculos IX e X para os húngaros e assim por diante - que estabeleceu definitivamente os limites geográficos da posse legítima da terra. Após esse momento de aquisição primária, de acordo com esse racioncínio circular, as migrações, invasões ou incorporações políticas subseqüentes, embora semelhantes às anteriores, foram todas ilegítimas. Em muitos casos, isso implica a obliteração de 1500 anos de história" (p.22-23).